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Entre F.O.S. et français général

23. 8. 2010
En observant[1] un corpus pratique et théorique varié je me demanderai s’il est possible d’enseigner une langue de spécialité dès le niveau A1[2]. Le sujet semble problématique, en effet les avis divergent à ce sujet.

A. Zabardi recommande « d’utiliser une méthode F.L.E. pour les 100/150 premières heures tout en rajoutant en parallèle et progressivement des documents et des activités du domaine de spécialité. »[3] De la même façon G. Maratier-Declety déclare qu’il parait « réellement difficile d’aborder le F.O.S. avec des débutants. »[4]

De son côté, le manuel « comment vont les affaires » se veut « un cours de français professionnel pour débutant. »

Français professionnel, langue de spécialité, F.O.S ....le désaccord entre nos auteurs ne provient-il pas d’un emploi de définitions différentes ? [5]

Comment alors définir ce que la littérature contemporaine désigne par un calque de l’anglais [6] et comment le distinguer d’un français généraliste ?

Problème de définitions

L’histoire de la discipline au XXème siècle la désigne effectivement de diverses façons : [7]

- Le français militaire : en 1927 on publie un manuel intitulé « Réglement provisoire du 7 juillet 1926 pour l’enseignement du français aux militaires indigènes », aux objectifs très clairs…

- Le français scientifique et technique : à partir des années soixante, la colonisation fait place à la coopération. Les auteurs élaborent donc des manuels à son image : scientifique et technique. Le Français Fondamental influence nettement la méthodologie d’alors. L’inventaire statistique du lexique, élaboré par l’équipe de G. Gougenheim, permet aux théoriciens sgavistes[8] d’organiser la progression des cours suivant les fréquences d’apparition des occurrences révélées par les enquêtes sur le terrain. Selon ce modèle, les cours se répartissent en quatre étapes. Les deux premières se consacrent au Français Fondamental. Les deux dernières présentent le lexique de la spécialité.

- Le français instrumental : en 1961 l’Ambassade de France à Mexico crée le Centre Scientifique et Technique qui prépare doctorants et universitaires à écrire et à comprendre des textes académiques.

- Le français fonctionnel : en 1974 le Ministère des Affaires Etrangères prend des mesures pour relancer le français sur la scène internationale. Le terme figure à l’époque au Bulletin Officiel. Il reste toujours bien vivant au Canada.

On trouve encore : français de spécialité, langue de spécialité, français à visée professionnelle, français langue professionnelle, français professionnel, français en milieu entrepreneurial, français spécifique… L’acronyme F.O.S. est ambigu, il renvoie soit au français sur objectifs spécifiques (au pluriel) ou spécifique (au singulier.)… La liste n’est sûrement pas close.

G. Holtzer[9], en observant ces « chevauchements conceptuels » parmi les étiquettes utilisées, suppose qu’elles désignent des réalités d’enseignement/apprentissage différentes.

Effectivement ces dénominations impliquent parfois des divergences didactiques évidentes. Le français instrumental, se fixant comme objectif de préparer les apprenants à consulter et rédiger des articles scientifiques, accorde une importance particulière aux stratégies de lecture et d’écriture.

De même, le français scientifique et technique connote une méthodologie S.G.A.V. alors que le français sur objectif spécifique adopte la perspective actionnelle préconisée par le C.E.C.R.

On peut aussi distinguer l’enseignement en milieu exolingue ou endolingue, les cours intensifs ou extensifs, les cours à visée professionnelle ou universitaire, les publics adultes ou scolaires...

Mais faut-il pour autant que chaque variation d’un paramètre du phénomène d’enseignement/apprentissage exige la création d’une nouvelle discipline pour son étude ?

Ou bien au contraire, la discipline ne se propose-t-elle pas d’unifier par la raison la variété des contextes d’enseignement/apprentissage et la variété des réponses didactiques possibles ?

L’histoire des sciences fournit un début de réponse. Vers 1605 F. Bacon établissait l’inventaire des espèces et des genres scientifiques, afin de déterminer lesquelles manquaient et orienter la recherche en conséquence. Il dénombra ainsi 27 espèces pour le seul genre de « l’histoire naturelle. » Certains « mélanges » restaient cependant difficilement classables comme par exemple « l’histoire géographique » ou « l’histoire ruminée »[10]

De même, la chimie préscientifique ne savait guère décrire cet objet si familier : l’air. On imaginait en plus de l’air pur, un air vital, un air inflammable, un air vicié, un air fixe, un air phlogistiqué, un air déphlogistiqué… A partir des travaux de Lavoisier, la chimie moderne montra que le problème était mal posé.[11] Tout se simplifiait à condition de considérer que cet élément traditionnellement simple (avec la terre, le feu et l’eau) n’était en fait qu’une composition d’éléments plus essentiels.

G. Bachelard critiquera fermement l’empirisme de ces tentatives de description de l’objet manifestant clairement « ce besoin d’explication minutieuse symptomatique des esprits non scientifiques qui prétendent ne rien négliger et rendre compte de tous les aspects de l’expérience concrète. »[12]

Si la variété des paramètres descriptif de l’objet ne peut rationnellement entrainer une variété correspondante des disciplines, comment expliquer cette valse des étiquettes ?

En plus de mettre aussi à jour la concurrence naturelle entre les laboratoires, cette pluralité des appellations ne révèle-t-elle pas aussi un manque de clarté dans l’usage des catégories de saisie de l’objet visé par le F.O.S. ?

Y a-t-il un français sans objectifs spécifiques ?[13]

Sur quel aspect concret de l’expérience repose la différenciation des phénomènes ? Comment repenser la relation unissant le français généraliste au F.O.S. ?

N’est-ce pas en vain que l’on cherchera un apprenant universel d’une langue épurée de toute spécificité ? Faut-il reformuler la critique de D. Diderot qui avec Jacques le fataliste et son « aquaphobe » se moquait déjà de l’idée du lecteur universel ?

En adoptant un point de vue lexical, il est toujours possible de trouver dans les manuels de français généraliste de toutes époques des aspects spécifiques de la vie quotidienne.

Déjà avant guerre, la méthode de conversation sur disques microsillons Linguaphone présentait les problèmes toujours actuels de nos automobiles (la carrosserie, les bougies encrassées, le carburateur, le réservoir vide, les freins, le levier de vitesse…). Dans le manuel Espace 1, on trouve le mode d’emploi d’un magnétoscope et son vocabulaire spécifique (la cassette, la bande, l’avance rapide, un arrêt sur image, un enregistrement…) etc.

Mais en appliquant les travaux de J. Austin et J. Searle, la logique didactique moderne remarque qu’on ne peut réduire la langue à son aspect lexical. Elle désigne en plus l’action accomplie par l’énoncé qu’elle définit comme un acte perlocutoire. Elle organisera dès lors ses cours comme l’apprentissage d’une successions d’actes de parole. Pragmatiquement la forme linguistique n’est que le moyen d’une action : entrer en contact avec quelqu’un, saluer, s’excuser, etc.

En abordant le problème sous l’angle de ces performances communicatives proposées à l’apprenant, on suspectera bientôt certains manuels de passer sous silence leur idéologie spécifique.

L’avant-propos du manuel Forum 1 avertit que le public visé se compose « d’adultes et d’adolescents » sans fournir plus de précisions. Il laisse donc entendre qu’il présentera une langue généraliste. Pourtant le sommaire des leçons (se présenter à un rendez-vous, acheter un billet de train, réserver une chambre d’hôtel, rendre visite à des amis dans leur maison de campagne, partir en vacances (et tomber amoureux), faire des achats dans des boutiques de luxe, s’orienter dans une ville, aller au restaurant...) esquisse un public aux objectifs très spécifiques. On suppose ici que de riches apprenants passeront leur été en France. Les auteurs assimilent dans ce cas le français généraliste au français des cadres supérieurs en vacances.

De son côté, un manuel tchécoslovaque pour les écoles secondaires et accrédité en 1964[14] définit lui aussi implicitement un apprenant spécifique : un jeune élève se préparant à accueillir un camarade d’un parti francophone. Après être venu le chercher sur le quai de la gare, l’apprenant lui fera découvrir les merveilles de la construction du monde socialiste : les usines, les coopératives agricoles et les parades aux lampions des défilés du premier mai.

D’autre part, une grande partie du lexique et des actes de parole les mettant en jeu se révèlent parfaitement transversaux. Que vous soyez dans un laboratoire de biologie moléculaire ou sur une plage de Knokke-le-Zoute, vous entrerez en contact avec quelqu’un, vous demanderez de l’aide ou des explications…

Comment définir alors le F.O.S. si le français généraliste n’est qu’une illusion cachant mal la spécificité de l’apprenant ou l’idéologie particulière du concepteur, si les actes de parole sont transversaux et sil ne possède aucune caractéristique méthodologique spécifique ?[15]

La réponse kantienne de J-M. Mangiante et C. Parpette

Un article fondamental de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette fournit la réponse : « la collecte des données est probablement l’étape la plus spécifique à l’élaboration d’un programme de F.O.S.. C’est en quelque sorte le centre de gravité de la démarche. »[16]

L’enseignant de F.O.S. ne possédant aucune connaissance a priori du contenu de ses cours devra identifier un ensemble d’actes de paroles. La conception du programme est a posteriori, elle résulte d’une connaissance empirique (après enquête) des besoins des apprenants (des plombiers polonais, des agriculteurs ukrainiens ou des infirmières espagnoles…).

Au contraire, les contenus du français généraliste sont déterminés a priori et sans enquête préalable. Ils relèvent de la seule intuition des concepteurs. On inclut donc dans ce français a priori le « F.O.S. » écrit au pluriel et toutes les autres appellations. Il s’oppose au F.O.S. (au singulier.) dont les contenus sont élaborés d’une façon a posteriori.

La collecte des données ne nécessite pas toujours une enquête sur le terrain. Les blogs et les forums sur Internet offrent tout l’éventail du matériel nécessaire à l’élaboration des cours. On y trouve autant le lexique de la spécialité que les actes de parole nécessaires (décrire les symptômes, demander des explications, des précisions…)

Le fait que la méthodologie SGAV utilise des fréquences élaborées a posteriori ne constitue pas un contre-exemple. En effet une fois les fréquences d’apparition des éléments lexicaux établies, elles deviennent des catégories informant a priori le travail des didacticiens. Ils utilisent ces fréquences pour donner un ordre prédéterminé aux contenus de leurs leçons, du plus au moins fréquent. Il est évident que cet ordre, cet agence de la présentation des éléments n'est pas inscrite dans le matériel empirique. Il ne peut venir que d'une présentation raisonnée de ce matériel. Il est donc a priori.

En guise de conclusion et d'élargissement du débat

Si la différence séparant le F.O.S. du français généraliste se résume à la méthode d'élaboration des contenus d'enseignement/apprentissage, il est alors évident, que l'un comme l'autre, sont adaptés au niveau A1.

Aujourd'hui, l’approche actionnelle insère l’aspect langagier dans un ensemble plus large. « Elle considère l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières »[17].

Délaissant l’idée classique de progression, on subordonne dorénavant les contenus langagiers à la nécessité programmatique imposée par la série des actes de parole à réaliser.

Qu’il soit a priori ou a posteriori, le modèle de langue étrangère enseignée s’insère dans un agir s’imposant comme objectif final. Ainsi on ne vise guère à développer chez l’apprenant une relation à la langue, mais une relation à l’autre, ce partenaire indispensable à la construction de la langue comme outil de l’action commune. A l’enseignant de tenir compte des besoins spécifiques de l’apprenant et de lui fournir des contenus adaptés. Quitte à reprendre une formule usée, je constaterai tout de même, qu’en F.O.S. comme ailleurs, « au commencement était l’action ! »[18]


Bibliographie:

1. BACON, Francis. Du progrès et de la promotion des savoirs. Trad. Le Doeuff. Paris : Gallimard, 1991. 375 p. ISBN 2070721418

2. BACHELARD, Gaston. La psychanalyse du feu. Édition poche. Paris : Gallimard-Folio, 1985. 190 p. ISBN 2070323250

3. BAYLON, Christian et alii. Forum, méthode de français 1. Paris : Hachette, 2000. 210p. ISBN 201155085-8

4. CAPELLE, Guy. Espaces 1 Méthode de français. Paris : Hachette, 1990. 208p. ISBN 2.01.01.5320.0

5. CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen commun de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Conseil de l’Europe/ Didier, 2005. 192p. ISBN 227805813-4

6. FREUD, Sigmund. Totem et tabou. Trad. Jankélévitch. Genève : Payot, 1965. 243p. ISBN 2-228-88127-9

7. GERMAIN, Claude. La didactique des langues : une discipline en devenir. In Théories linguistiques et enseignement du français aux non francophones. FDM Recherches et applications. Paris : Clé International, Juillet 2001. ISBN 209-037101-3

8. GRUNEBERG, A., TAUZIN, B. Comment vont les affaires ? Cours de français professionnel pour débutant. Paris : Hachette FLE, 2000. 192p. ISBN 978-2011551443

9. HOBZOVÁ-BÁRTOVÁ, L., LYER, S. Francouština pro I. Ročník středních skol. Praha: Státní pedagogické Nakladatelství, 1965.280p.

10. QOTB, Hani. Historique du F.O.S.. Article en ligne sur le site LE F.O.S..COM. http://www.le-F.O.S.com/historique-3.htm (consulté le 9 mai 2010)

11. MARATIER-CLERTY, Guilhène. Le français sur objectifs spécifiques à la CCIP. Article en ligne sur le site de Franc-Parler. http://www.francparler.org/articles/maratier_declety2005.htm (consulté le 9 mai 2010)

12. MOURLHON-DALLIES, Florence. Ressources. Article en ligne sur le site de l’AUF. http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=67 (consulté le 9 mai 2010)

13. MOURLHON-DALLIES, Florence. Penser le français langue professionnelle. FDM num. 346, Juillet/aout 2006 p.25-28

14. MANGIANTE, J-M., PARPETTE, C. Le français sur objectif spécifique ou l’art de s’adapter. Article en ligne sur le site de l’Université Lyon2. http://lesla.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc-592.pdf (consulté le 2 décembre 2007)

15. MANGIANTE, J-M., PARPETTE, C. Le Français sur objectif spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours. Paris: Hachette, 2004. 160p. ISBN 2011553822

16. RICHER, Jean-Jacques. Le FOS est-il soluble dans le FLE ? Pour une didactique spécialisée du Français sur Objectifs spécifiques (F.O.S.). Article en ligne sur le site du CLA. http://cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Perou2/Richer.pdf (consulté le 9 mai  2010)

17. RONAN, Colin. Histoire mondiale des sciences. Trad. Bonnafont. Paris: Editions du Seuil, 1999. ISBN 978-2020362375

18. STREJCOVA, Helena. La problématique du F.O.S. dans l’enseignement supérieur tchèque.. In  Actes du huitième séminaire international d’études doctorales, Presov 5-7 février 2004. Ed. Katarína Kupčihová et al. Prešov : Filozofická fakulta KRKJ, s. 278-281. ISBN 80-969277-2-8

19. ZABARDI, Antoinette. Se former au français sur objectifs spécifiques. Article en ligne sur le site Franc-parler. http://www.francparler.org/articles/zabardi2005.htm (consulté le 9 mai 2010)



[1] « La didactique des langues est à la fois une discipline d’observation…et d’intervention. » (GERMAIN 2001:14)

[2] Premier niveau du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

[3] Se former au français sur objectifs spécifiques. Article en ligne.

[4] Le français sur objectifs spécifiques spécifiques à la CCIP. Article en ligne.

[5] La position de Madame Zabardi est d’ailleurs plus nuancée, elle évoque la possibilité de formation FOS pour les débutants mais «à certaines conditions».

[6] F.O.S : Français sur Objectifs Spécifiques, English for Specific Purposes.

[7] Mes sources sont essentiellement les articles de H. STREJCOVA et F. MOURLHON-DALLIES, et le site Web de H. QOTB.

[8] SGAV : StructuroGlobal-AudioVisuel.

[9] Cité par MOURLHON-DALLIES (2006 : 25)

[10] BACON (1991 : 118)

[11] RONAN (1999 : 517)

[12] BACHELARD (1985 : 113)

[13] Titre du numéro d’octobre 2002 des cahiers de l’ASDIFLE.

[14] HOBZOVÁ-BÁRTOVÁ, LYER. Francouština pro I. Ročník středních skol.

[15] « Le français sur objectifs spécifiques n’a pas développé de méthodologie spécifique. » J.J Richer, article en ligne.

[16] Le français sur objectif spécifique ou l’art de s’adapter. Article en ligne.

[17] CECR, apprendre, enseigner, évaluer. P.15

[18] FREUD (1965: 241)

 

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