FR-TUL

Traduction de l'avant-propos :

Quelques mots sur le manuel (Učebnice jazyka francouzského pro reálná gymnasia, reálky a dívčí lycea. Kniha první pro první ročník)

Notre manuel (učebnice) de français a été conçu/écrit afin de fournir aux élèves (žactvu) les premières bases langagières/linguistiques/ de grammaire (mluvnického) et une préparation suffisante pour les besoins pratique de la conversation quotidienne.

Nous ne doutons pas, que lors de ces dernières années, l'enseignement (vyučování) moderne des langues a connu un changement essentiel en délaissant la méthode de traduction, et (pour la remplacer) la langue parlée (mluvené slovo) comme base de l'enseignement dès les débuts. Cette nouvelle méthode entraine bien sûr de nouvelles exigences envers les manuels de français et on suppose de la part des élèves une série (osnova) d'activités (výcvik) comme une partie essentielle des objectifs de l'enseignement (cíle učebného), il est nécessaire, pour que les élèves apprennent (se učili) le français, qui est écrit et parlé aujourd'hui en France, c'est à dire que les articles, qui constituent la base du livre, soient non seulement écrits correctement du point de vue syntaxique (mluvnicky správným) mais aussi dans l'esprit français (nýbrž i duchem ryse francouzským). C'est pourquoi nous avons réunis Français et Tchèques pour un travail collectif, car nous sommes convaincus, qu'il s'agit de la seule façon d'atteindre pleinement et précisément les objectifs mentionnés plus haut.

Sur le plan méthodique (de la méthode/methodické), notre effort a consisté avant tout, à ne pas surcharger de travail les élèves malgré des objectifs d’enseignement (učebném) plus élevés. Le livre pour la première année contient 38 chapitres (článků), il faut dès lors consacrer 4 heures pour l’étude complète de chaque article. Nous espérons, que même les élèves les plus faibles seront capables d’acquérir (osvojili) l’ensemble du contenu à l’école, sans trop de devoirs à la maison.

Les chapitres sont conçus (upraveny) de telle façon que l’enseignant (učitel) et l‘apprenant (žák) parlent français dès le début. C’est pourquoi nous avons joint à chaque chapitre des questions reprenant fidèlement et résumant les expressions scolaires (rčení školní) habituelles selon une liste alphabétique. Pour que les règles de grammaires (mluvnická) s’ancrent solidement dans la mémoire des élèves, les phénomènes linguistiques (jevy mluvické) qu’il convient d’expliquer et de mémoriser sont imprimés en caractères gras (proloženým). Il sera certainement bénéfique aux étudiants de remplacer la traduction tchèque par la perception (názor) directe.

On a également veillé à ce que l'élève acquière (nabyl) un vocabulaire riche grâce à la pratique orale. Le paragraphe « Choses à retenir » présente le noms des objets qu’on rencontre le plus souvent dans la vie quotidienne, pour cela nous partons de l’environnement le plus proche de l’élève et nous joignons idéalement (ideově) à chaque groupe de ces occurrences (výrazů) le contenu du chapitre qui précède. Le professeur pourra ainsi, suivant la nature (povaha) de la classe et des capacités (schopnosti) des élèves, choisir parmi les occurrences celles qu'il connait comme les plus avantageuses; se limiterait-il dans une des classes à quelques occurrences les plus courantes, son enseignement n'en souffrirait pas du plus petit dommages (újmy). La classe composée d'élèves surdoués pourra acquérir (osvojiti) toutes les occurrences présentées et certainement que l'enseignement rafraichit ces relations entre l'école et la vie pratique et réveil l'intérêt pour le français, qui est la première condition vers le succès.
Nous remettons notre livre aux mains des spécialistes en lui (au livre) souhaitant, de participer à l'élévation du niveau des études du français dans les écoles secondaires tchèques. 
A Lille et à Duchcova, décembre 1921.
Henri Bornecque.	Julius Bartošek.	Josef Bernard.

Justification du tableau:

Traduction : Relevant typiquement des principes psycho-didactiques permettant de définir la méthode directe, pour laquelle « le terme ‘direct’ référant à l’accès ‘direct’ au sens étranger, sans l’intermédiaire de la traduction, de manière à amener l’apprenant à penser directement dans L2 » (Germain 1993 : 130), la traduction est complètement absente dans les textes des leçons. Dans leur introduction méthodique, les auteurs précisent qu'« il sera certainement bénéfique aux étudiants de remplacer la traduction tchèque par la perception (názor) directe. » La traduction apparaît dans les petits paragraphes « grammaire » où on traduit systématiquement les exemples permettant à l'élève d'inférer la règle grammaticale avant d'en voir la formulation dans sa langue maternelle. On trouve encore en fin de manuel, l'annexe V. Explications des textes. Pokyny k textu cvičení., la traduction systématique du lexique des leçons classées de 1 à 37. Ensuite, une annexe VI. Vocabulaire français-tchèque présente le même lexique mais classé alphabétiquement.

Grammaire explicite : Chaque leçon s'ouvre par un texte d'exposition des contenus, puis continue par une partie « conversation » qui incite les élèves à réutiliser le contenu présenté dans le texte précédent pour répondre à une série de questions. La partie « Grammaire » apparaît ensuite. Elle reprend les éléments syntaxiques marqués en gras dans le texte (numéro 1 : les articles, numéro 5 : le verbe avoir, numéro 37 : les prépositions devant les noms propres...) Ils sont exposés soit sous la forme d'une liste d'exemples : numéro 1 : une classe, une rue, une plume, une table ; soit sous la forme de tableau (la conjugaison du verbe avoir à toutes les personnes accompagnée de sa traduction à chaque personne.)

Même si l'usage d'exemples marqués en gras dans le texte de la leçon, repris marqués de la même façon dans la partie grammaire, permet un certain mouvement inductif, la présentation des points de grammaire reste essentiellement explicite et déductive.

Ce dernier trait représente une différence fondamentale avec la définition canonique de la méthode directe qui, normalement, rejette l'usage de la grammaire explicite et déductive qu'on voudrait réserver au passé de la méthode traditionnelle.

Description morpho-syntaxique : En proposant une explication explicite, le manuel fournit automatiquement une description morpho-syntaxique des phénomènes langagiers qu'elle traite dans la partie « Grammaire » de chaque leçon.

Documents authentiques : Le manuel ne s'appuie sur aucun document authentique. Tous les textes sont des créations didactiques des auteurs.

En revanche, reprenant encore des principes explicitement mis en avant par les premiers penseurs de la méthode directe (« il paraît logique de commencer notre enseignement par l’intuition de la réalité qui nous entoure. Nous nommerons les objets et les personnes de la salle, en les désignant au moyen du geste indicatif, le plus élémentaire des mouvements d’expression » (Schweitzer 1903 : 9) ), la méthode construit ses leçons en cherchant à donner à l'élève les capacités de décrire « la réalité authentique » dans laquelle il évolue.

Ainsi, les premières leçons sont basées sur la vie quotidienne et concrète de l'élève : 1 – La classe, 2- A l'école, 3- La couleur, 4-Une classe de français, 5- la maison de mes parents, 6- Emile arrive à l'école, 7- l'enseignement, 8-L'année. La leçon 9 présente une réalité toujours concrète, mais déjà plus éloignée du quotidien de l'élève : 10 -Le costume français. Même si elle s'éloigne des objets physiques concrets de la classe de l'école, la leçon 11 revient à la réalité scolaire quotidienne : 11 – Les ordres et défenses scolaires. Et si la leçon 12 revient à la présentation d'un aspect de la civilisation française (12 – Les repas en France), l'aspect « abstrait » apparaît finalement à la leçon 13 – Une riposte spirituelle, avec la présentation du subjonctif, comme thème grammatical de la leçon proposant ainsi un équivalent grammatical à l'introduction d'un niveau d'abstraction.

Comme le manuel ne contient pas d'images (à l’exception d’horloge comme support pour enseigner à dire l’heure et d’un plan de Paris), une fois qu'on aura épuiser les ressources concrètes de l'environnement immédiat de l'élève, on peut supposer que l'enseignement continuera en s'appuyant sur l'utilisation des tableaux muraux pédagogiques qui doivent décorer la salle de classe : « pour amener les choses du dehors, nous recourons aux images et aux collections. » (Schweitzer 1903:9)

Progression a priori : Les auteurs annoncent partir « de l’environnement le plus proche de l’élève. » Les thèmes plus abstraits apparaissent dans les leçons plus tardives. Concernant le vocabulaire enseigné, un premier axe de progression réside donc dans le passage de l'usage de thèmes concrets vers des thèmes abstraits.

En abordant la problématique des contenus grammaticaux et plus particulièrement la grammaire phrastique, un deuxième principe oriente la progression en classant les contenus du simple vers le compliqué. Ainsi, dans la leçon numéro un (La classe), le premier texte de support utilise des phrases les plus simples possibles : « Voici une classe. Voilà une rue. » Le texte support de la leçon numéro 8 ne compte que deux verbes différents : « L’années a douze mois. Le mois a quatre semaine (avoir) […] Les douze mois de l’année s’appellent : janvier, février...(s’appeler) » Si la leçon numéro dix (les ordres et défenses scolaires) présente une grande variété de verbes (Passer, regarder, arriver, ramasser...une quinzaine de verbes en tout), le texte support est constitué par une série de consignes à l’impératif (les ordres) lancées par « le maître » : « Ne causez pas […] ne soufflez pas […] ne troublez pas la classe...etc. » La grammaire reste au niveau de la phrase et chaque phrase reste compréhensible indépendamment des autres. Ce n’est qu’à partir de la leçon numéro treize (au moment de l’introduction des thèmes abstraits) que l’usage des pronoms personnels (« l’un s’écrit », « l’autre riposte ») s’impose face à l’usage répété du substantif.

On reconnaît dans ces principes d'organisation les préceptes défendus par les premiers penseurs de la méthode direct, recommandant aux professeurs de passer « avec le plus grand soin des phrases simples du début à des formes de langage de plus en plus complexes. Et c’est précisément dans cette gradation minutieuse des formes du langage que réside le principe fondamental de l’enseignement grammatical. » (Schweitzer & Simonnot 1917 : 122-123).