FR-TUL

Alena Prošková Francouzský jazyk v českém výukovém prostředí v letech 1847 – 1948 Disertační práce vedoucí práce – prof. PhDr. Jitka Radimská, Dr. 2014 Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta - https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/72944/140036134.pdf

Hruška, Jaroslav, Otakar. Metodologie jazyka francouzského a německého. 1. vyd. Praha: Česká grafická akc. společnost, 1916.

Hruška, Jaroslav, Otakar. Metodologie jazyka francouzského. 2. vyd. Praha: Česká grafická unie, a.s., 1926.

Hruška, Josef. O výchově a školství, zvláště o školství středním. Praha: J. Hruška, 1945.

2. 5. ZLATÝ VĚK VÝUKY FRANCOUZSKÉHO JAZYKA V ČECHÁCH: ZPROSTŘEDKOVACÍ METODA JAROSLAVA O. HRUŠKY (1898-1929) / L'ÂGE D'OR DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS DANS LES PAYS TCHEQUES : LA METHODE MEDIANE DE JAROSLAV HRUSKA (1898-1929) - (Alena Prošková, pp.62-73)

    

En 1898, la méthode de médiation, due à J. O. Hruška, devient la méthode officielle d’enseignement en Autriche-Hongrie et reste utilisée pour l’enseignement des langues étrangères jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Avec l’essor du mouvement pédagogique réformateur, l’intérêt pour les méthodes directes renaît. Les réformateurs radicaux mettent l’accent sur la primauté de la langue parlée sur sa forme écrite, l’éradication de la traduction, un enseignement inductif de la grammaire et un entraînement phonétique rigoureux visant à faire atteindre aux élèves la même prononciation que les locuteurs natifs. La condition essentielle de la réussite des méthodes directes est un contact soutenu avec la langue cible, ce qui, dans le cas du français, s’avéra irréalisable dans nos écoles. En France, la méthode directe devint la méthode officielle d’enseignement, mais dans notre contexte, c’est une version plus modérée du mouvement réformateur, menée par Václav Příhoda (1889–1979), qui s’est imposée.

Pour résoudre la situation opposant, d’un côté, les partisans des méthodes classiques fondées sur l’étude de la grammaire et la traduction, et de l’autre les réformateurs, intervint alors le prof. Dr J. O. Hruška (1866–1929), qui fut professeur de lycée et traducteur du français et de l’allemand, puis maître de conférences et chargé de cours en méthodologie du français et de l’allemand à la Faculté des lettres de l’Université Charles. La nouvelle méthode de médiation de Hruška fut la méthode officielle d’enseignement des langues étrangères chez nous entre 1899 et 1939. Son introduction ne se fit toutefois pas sans complications. La littérature didactique disponible aujourd’hui peut donner l’idée erronée que la méthode de médiation n’était qu’un compromis entre les deux courants méthodologiques susmentionnés, d’où ses autres appellations de méthode mixte ou de compromis (Hendrich, 1988, p. 257). Cette affirmation est cependant très simplificatrice si l’on considère ses fondements théoriques et son degré d’élaboration. Le prof. Hruška dut lui-même, de son vivant, faire face à une compréhension erronée de sa méthode, souvent jugée trop difficile pour être appliquée avec succès dans les écoles publiques ; il la présenta dans son œuvre majeure, La méthodologie de la langue française et allemande, publiée en 1916. Le fait que Hruška ait conçu sa méthode précisément pour le français et l’ait complétée par des remarques sur l’enseignement de l’allemand n’était pas, à cette époque, un hasard.

Le français, qui avait dans notre société le statut de langue de l’élite culturelle, des arts, des intellectuels et de la diplomatie internationale, occupait logiquement la place de deuxième langue étrangère la plus utilisée après l’allemand. Hruška indique, dans l’introduction de sa Méthodologie, que l’emploi des mêmes méthodes pour l’enseignement des langues étrangères dans les écoles à majorité d’élèves tchèques n’était pas approprié : « car le rapport des langues étrangères à la langue maternelle est ici tout à fait différent… les conditions sont tout autres, ce qui se manifeste non seulement dans l’organisation de l’enseignement, dans le nombre d’heures, la répartition de la matière, mais aussi dans les divers rapports culturels tant au français qu’à l’allemand » (Hruška 1916, Introduction IV). Il remanie ensuite sa Méthodologie de la langue française et allemande, et, en 1926, paraît séparément la Méthodologie de la langue française. Entre 1922 et 1929, Hruška fonda et dirigea également une section didactique autonome de la Revue de philologie moderne, où il exerça jusqu’à sa mort comme rédacteur et principal contributeur. Dans ses articles, il traitait des questions actuelles de l’enseignement des langues étrangères chez nous, se prononçait, par exemple, sur les modifications envisagées des programmes pour les écoles secondaires et, surtout, publiait des études scientifiques sur la méthode de médiation.

Comme indiqué plus haut, Hruška a élaboré sa méthode en s’inspirant du courant modéré du mouvement pédagogique réformateur ainsi que de sa propre expérience pédagogique. Dans la conception de sa méthode d’enseignement, il a pris en compte les caractéristiques du contexte éducatif tchèque et des élèves, ainsi que leur expérience des langues étrangères. Il rejetait comme irréalisable l’introduction de la méthode directe, qui excluait totalement la traduction vers la langue maternelle, évitait l’étude systématique de la grammaire et accordait une importance excessive aux connaissances de civilisation au détriment de la littérature (Hruška, 1916, p. 14). Des idées de la méthode directe, Hruška conserva toutefois son fondement psychologique, l’orientation vers la parole comme un tout (entité sonore), le recours à des thèmes tirés de l’entourage proche et de la vie quotidienne de l’élève, l’accent sur la prononciation correcte, une démarche majoritairement inductive pour l’explication de la grammaire, mais, lorsque cela est plus avantageux, il recourt aussi à la traduction et à la déduction. Plutôt qu’aux théoriciens de la méthode directe, Hruška se réfère plus fréquemment à Comenius.

La méthode de Hruška fut conçue de manière à permettre, dans le cadre scolaire, de remplir les trois missions de l’enseignement des langues étrangères fixées par les programmes de 1898, 1909 et 1910 : la mission pratique (maîtrise de la langue étrangère, de sa grammaire, de son lexique, de sa prononciation, de sa phraséologie, etc.), la mission réelle (connaissance des faits de civilisation, de la littérature et de la culture du pays concerné) et la mission formelle (développement du raisonnement logique et approfondissement de la connaissance de la langue maternelle par contraste avec la langue étrangère) (Hruška 1916, p. 15). Dans La méthodologie de la langue française (1926), au chapitre La méthode de médiation et sa conception (p. 29–34), Hruška s’étonne que, bien que cette méthode ait été officielle pour l’enseignement des langues étrangères depuis 1899, les programmes aient jusqu’en 1910 (à une exception près en 1903) « évité de nommer la méthode selon laquelle il convient d’enseigner » (p. 29). Hruška attribue cette situation au malentendu déjà mentionné quant à l’essence de sa méthode, que beaucoup considéraient comme un simple assemblage mécanique des deux courants alors opposés : le courant synthético-traductif (grammatical-traductif) et le courant réformateur (direct). En pratique, il arrivait souvent que, faute de préparation didactique suffisante des enseignants, l’enseignement selon la méthode de médiation « dégénère en une méthode de traduction déguisée, d’autant plus dégradée que sa partie textuelle (le manuel) est adaptée à l’acquisition psychologique de la langue et s’oppose donc à la démarche synthético-traductive » (1926, p. 30). Pour désigner sa méthode, Hruška choisit comme appellations les plus appropriées méthode analytico-synthétique ou méthode de médiation. La seconde découle de sa description de la manière dont l’enseignant « médiatise la compréhension » d’un texte (écrit ou oral), soit en éclairant le sens par paraphrase, par démonstration directe ou indirecte, soit (moyen le moins souhaitable) par la traduction (Hruška, 1926, p. 53, 59). Une autre complication non négligeable, qui alimentait les critiques de la méthode de médiation, tenait à son inadéquation au travail sur de longs textes comportant une grande quantité de vocabulaire nouveau, tels qu’on en trouvait malheureusement très souvent dans les manuels de l’époque.

La méthode de médiation reposait sur le travail à partir d’un court texte simple que l’enseignant devait pouvoir traiter en détail avec les élèves pendant le cours. Un tel texte servait de modèle pour l’entraînement de la prononciation, de source de nouveau vocabulaire et de structures grammaticales. Le travail avec de longs textes complexes, dans des groupes trop nombreux et dirigés par des enseignants insuffisamment formés sur le plan didactique, conduisait donc logiquement à des résultats insatisfaisants de la nouvelle méthode officielle. Hruška appelait lui-même à plusieurs reprises les directions d’école à diviser les élèves, pendant les cours de langues étrangères, en groupes moins nombreux, et les auteurs de manuels à réduire la longueur et la difficulté des textes. Cependant, le facteur le plus important influençant l’efficacité de l’enseignement des langues était l’enseignant. Hruška soulignait qu’il ne suffisait plus que l’enseignant soit seulement théoricien et spécialiste de la langue, comme c’était le cas avec les méthodes de traduction, ni locuteur natif sans formation didactique approfondie (méthodes directes). L’importance d’une préparation systématique des futurs enseignants de langues, tant sur le plan théorique que pratique, constituait un facteur clé pour élever le niveau de l’enseignement des langues chez nous.

L’essence de la méthode de médiation résidait dans la progression “oreille – langue – œil – main”. Il ne s’agissait toutefois pas d’un apprentissage mécanique fondé uniquement sur l’imitation et la mémorisation, mais d’un apprentissage conscient, auquel s’ajoute donc, à toutes les étapes, la “raison”. Hruška caractérise la parole comme une entité “sonore” et choisit par conséquent la voie dite auditive, où les élèves entendent d’abord toute nouveauté et la répètent, répondent aux questions de l’enseignant, s’expriment de manière autonome, puis seulement lisent et poursuivent l’analyse. À tous les niveaux, il souligne aussi la nécessité de développer chez les élèves une prononciation correcte et la capacité de distinguer tous les sons de la langue étrangère. La base de l’enseignement n’est pas le mot isolé, mais la phrase entière, laquelle n’est toutefois pas acquise mécaniquement, mais par une analyse consciente et par l’intégration des éléments nouveaux dans des structures déjà connues et dans le système de la langue cible. À cet égard, on décèle dans la méthode de Hruška l’influence du structuralisme, qui devient, au tournant des XIXe et XXe siècles, le courant dominant en linguistique. À l’instar des structuralistes, Hruška ne s’intéressait pas seulement aux éléments de la langue pris isolément, mais s’efforçait de prendre en compte, dans sa méthode, les relations complexes existant entre les différentes structures de la langue. Cela a conduit, en fin de compte, à une conception beaucoup plus réfléchie tant de la construction des manuels que de l’étude de la langue en général. Les moyens linguistiques étaient introduits dans l’enseignement non seulement selon leur forme (par exemple sur la base de leur régularité), mais aussi en fonction de leur rôle dans l’ensemble du système de la langue.

Hruška a divisé l’enseignement des langues en trois niveaux fondamentaux — inférieur, moyen et supérieur — correspondant à la répartition des objectifs éducatifs dans les programmes de l’époque. Les deux premiers niveaux devaient idéalement durer chacun deux ans, et le niveau supérieur au moins trois ans. En pratique, on réduisait toutefois souvent le nombre d’heures jusqu’à la moitié, sans modifier le contenu à couvrir. Hruška n’indique délibérément pas le type exact d’établissement correspondant à chaque niveau, car certains élèves commençaient le français déjà dans les écoles moyennes, tandis que d’autres ne s’y mettaient qu’en troisième ou en cinquième année de gymnase ou d’école réelle. Compte tenu de ces différences, l’auteur invite les enseignants à réduire ou à étendre, par une sélection appropriée, la matière contenue dans les manuels (Hruška, 1926, p. 35) de façon à pouvoir l’assimiler dans des plages temporelles variées. Pour chaque niveau, Hruška donne d’abord une “vue d’ensemble”, c’est-à-dire l’objectif général de l’enseignement de la langue pour le niveau considéré, ainsi que les démarches de base pour l’atteindre. Viennent ensuite des sections détaillées consacrées, pour chaque niveau, à la prononciation et à la lecture, à la lecture et aux exercices oraux, au lexique, à la grammaire, à la traduction et aux travaux écrits, aux tests et à l’évaluation. La section finale de chaque niveau est dédiée à une conclusion générale sur la répartition temporelle de la matière, avec des remarques sur les problèmes possibles et leurs solutions.

L’objectif du niveau inférieur de l’enseignement des langues étrangères était de fournir aux élèves des connaissances de base en prononciation, compréhension, expression orale et écrite, en mettant l’accent sur tous les phénomènes linguistiques fondamentaux et réguliers. En plus de ces tâches, l’enseignant devait veiller à susciter l’intérêt des élèves, à instaurer une attitude positive envers la nouvelle langue et à les encourager à l’utiliser. Le niveau inférieur formait la base du niveau moyen, mais devait aussi fonctionner comme un ensemble autonome si l’élève arrêtait le français en quatrième année. Il était donc essentiel que les élèves maîtrisent bien tout ce qui avait été traité durant les deux premières années (Hruška, 1916, p. 24 ; 1926, p. 36). Point de départ, moyen d’enseignement et objectif à la fois, on utilisait un texte continu d’une longueur appropriée ou un groupe de phrases thématiquement liées. Tout ce qui était appris devait pouvoir être immédiatement appliqué en pratique ; d’où le choix de thèmes étroitement liés à la vie quotidienne (fournitures scolaires, couleurs, dimensions, date et heure, corps humain, santé, vêtements, famille, nature, animaux, professions, artisanat, ville, campagne, saisons, etc.). Hruška soulignait à plusieurs reprises qu’il fallait conduire les élèves à un raisonnement logique, par exemple lors de la déduction de règles à partir du texte, et qu’ils participent activement à la correction de leurs propres erreurs et de celles de leurs camarades.

Dans la première partie du niveau inférieur consacrée à la prononciation, Hruška fixe un objectif concret à atteindre par les élèves. Il donne pour norme une prononciation “aussi proche que possible de la prononciation indigène” (Hruška, 1916, p. 23). Il considère comme “prononciation normale” et comme modèle la prononciation des milieux éduqués parisiens, reconnue généralement comme la meilleure et la plus uniforme (1926, p. 38). Hruška décrit en détail comment l’enseignant doit exposer aux élèves les bases de la prononciation, avec des exemples concrets, en insistant sur la distinction systématique et l’entraînement des sons difficiles pour les locuteurs tchèques. Comme déjà mentionné, pour l’entraînement de la prononciation, il choisit la voie dite auditive, où les élèves doivent d’abord s’habituer à distinguer à l’oreille puis à imiter tous les sons, avant de s’occuper de leur forme écrite. Dans l’exposé théorique, il recommande que l’enseignant soit capable de décrire la prononciation (notamment des voyelles) aussi sous l’angle physiologique et, le cas échéant, d’utiliser les techniques modernes — phonographe et gramophone — pour la représentation graphique et l’enregistrement. Dans une section distincte, Hruška traite également de la transcription phonétique internationale, que beaucoup souhaitaient introduire de manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères dès l’école primaire. S’il se prononce favorablement pour l’introduction d’un système unifié de transcription phonétique dans toutes les écoles tchèques et pour l’usage de la représentation graphique des voyelles dans le triangle phonétique, le système de transcription phonétique internationale lui paraît toutefois trop complexe pour les élèves ; il penche donc plutôt pour une orthographe diacritique avec l’introduction des signes “é” et “è”. En conclusion de cette première section, Hruška fournit un guide détaillé pour conduire les trois premières leçons de français, y compris le vocabulaire et les structures grammaticales à acquérir, ainsi que la procédure précise selon laquelle l’enseignant doit présenter la nouvelle matière et la faire exercer dans les leçons suivantes. »

La deuxième section du niveau inférieur est consacrée à la lecture et aux exercices oraux. Comme déjà indiqué, la base de la première et de la deuxième année d’apprentissage du français est constituée de textes courts et simples, thématiquement liés à la vie quotidienne des élèves. Idéalement, ces textes doivent être narratifs ou descriptifs, mais on peut aussi y inclure des poèmes ou des chansons. L’acquisition de la langue à partir de ces textes est décrite par Hruška comme “l’association de représentations, ou plutôt de sensations, qui évoquent un signe sonore déclenchant le mouvement de l’appareil phonatoire” (Hruška, 1926, p. 58). Ce qui est entendu sert donc de déclencheur à la parole. C’est pourquoi tous les textes sont d’abord reproduits oralement par l’enseignant, livres fermés, les élèves ayant pour tâche d’imiter le plus fidèlement possible sa déclamation, ou de répondre à ses questions ou consignes. Lorsque c’est possible, l’enseignant évite la traduction et facilite la compréhension du texte par la démonstration, la gestuelle ou la paraphrase. Tout ce qui est nouveau est ensuite écrit au tableau et l’ensemble est relu avec une intonation naturelle. Les exercices oraux prolongent la lecture des textes par leur dialogisation, la description orale d’une situation d’après une illustration, un entretien sur le thème du texte en lien avec la vie de l’élève, des réponses à des questions, des mises en scène et des lectures chorales. Dans cette partie, l’enseignant se consacre aussi à l’analyse grammaticale du texte afin d’en dégager, par induction, les règles grammaticales de base. Les élèves doivent en outre apprendre occasionnellement des passages par cœur, notamment pour s’exercer à l’intonation naturelle de segments plus longs.

Dans la présentation du vocabulaire, Hruška s’efforce de faire associer au l’élève le terme français non pas à sa traduction tchèque, mais directement à l’objet ou à l’action concernés. L’acquisition du lexique doit mobiliser le plus de sens possible ; l’enseignant doit donc recourir fréquemment à la démonstration directe, à des objets réels et à la dramatisation. Il est de loin le plus important que les élèves entendent le nouveau mot le plus souvent possible, correctement prononcé à l’école, et qu’ils aient la possibilité de le répéter. Le choix du vocabulaire ne doit pas être subordonné à la grammaire (comme dans les méthodes de traduction). Hruška indique comme nombre idéal de mots nouveaux à apprendre à chaque leçon du niveau inférieur six à huit (p. 68). Ce nombre peut toutefois augmenter proportionnellement lorsqu’il s’agit de mots proches de ceux que les élèves connaissent déjà, par exemple du latin ou de l’allemand. Hruška recommande en outre d’acquérir le vocabulaire en groupes thématiques selon les liens sémantiques, et non par ordre alphabétique comme dans le dictionnaire. L’enseignant doit aussi conduire dès le début les élèves à déduire le sens des mots apparentés et composés, à inférer le sens de mots nouveaux à partir du contexte et, lorsque cela peut aider à la mémorisation, à s’informer de leur étymologie (notamment pour les mots d’origine latine). Dans le travail même sur le lexique, Hruška recommande de souligner dans le texte, à l’aide de couleurs différentes, les mots selon leur appartenance à divers groupes (par exemple objets, personnes, qualités, actions, mots de forme, etc.). Le contrôle de la maîtrise du vocabulaire doit se faire principalement à l’oral, sous forme de réponses des élèves aux questions de l’enseignant, de regroupements de mots selon des critères formels et notionnels, et par la consignation de ces groupes au tableau et dans les cahiers. Hruška renonce complètement à l’interrogation sur des mots isolés.

Les connaissances théoriques sur la langue et les règles grammaticales n’étaient pas l’objectif de la méthode de médiation, mais la grammaire est néanmoins considérée comme une composante très importante de l’enseignement des langues. Dans les manuels conçus pour la méthode de médiation, cela se manifeste par le soin apporté à la terminologie métalinguistique utilisée, que les élèves apprennent dès le début des études dans la langue maternelle et dans la langue cible. La grammaire doit être un moyen de mieux comprendre le fonctionnement de la langue étrangère et ses différences avec la langue maternelle. L’élève ne doit pas acquérir les règles grammaticales uniquement par imitation de phrases, comme dans les méthodes directes, mais de manière consciente, de préférence par induction, et dans le travail en groupe avec l’aide de l’enseignant. Pour la grammaire aussi, les élèves doivent d’abord s’approprier les formes correctes par l’oreille, puis seulement sous forme écrite. L’enseignant ne devrait rien enseigner qui ne se rencontre pas dans la parole naturelle comme unité phonétique. Ainsi, on ne devra jamais faire entendre isolément et à la suite, par exemple, les pronoms moi, toi, lui, elle, mais toujours des phrases entières (Tu te trompes. Elle se trompe.). L’exposé grammatical doit suivre le schéma analyse – induction – synthèse (Hruška, 1926, p. 90). Toutefois, l’enseignant ne peut procéder à l’induction des règles grammaticales qu’à partir d’un texte déjà connu des élèves, et ne traiter en une leçon qu’autant de règles et de formes qu’il est possible d’exercer solidement. Il est donc nécessaire que l’enseignant divise la présentation des phénomènes grammaticaux plus complexes en étapes partielles soigneusement choisies.

Comme pour le vocabulaire, l’acquisition des règles grammaticales évite la traduction et la comparaison des structures différentes entre le tchèque et le français (surtout aux débuts de l’apprentissage) et privilégie le transfert de connaissances, par exemple à partir de l’allemand ou du latin, ou un transfert intralingual. Pour l’entraînement de nouveaux faits grammaticaux, Hruška recommande des exercices paradigmatiques, la transformation de phrases tirées des textes étudiés (à l’écrit comme à l’oral) et, pour la révision et le contrôle des connaissances théoriques, il propose que les élèves soient familiarisés avec la terminologie grammaticale de base en français, au moins au point de pouvoir répondre à de simples questions théoriques (par ex. identifier une forme verbale, indiquer dans la phrase le complément d’objet direct et indirect, etc.). Quant au choix de la matière grammaticale pour le niveau inférieur, on traite principalement les formes régulières des verbes aux temps nécessaires à la compréhension des textes abordés et, parmi les verbes irréguliers, avoir et être. Le choix du contenu doit être ajusté en fonction du volume horaire dans les différents types d’écoles.

Les deux derniers volets du niveau inférieur sont consacrés à la traduction et aux travaux écrits. Comme cela a déjà été indiqué à plusieurs reprises, la méthode de médiation ne recourt à la traduction que très rarement et uniquement lorsque c’est absolument nécessaire. Si l’enseignant l’intègre, il doit exiger le transfert rigoureux du sens du texte français en tchèque standard. De manière générale, la traduction est plutôt recommandée pour le niveau supérieur. Dans la section dédiée aux travaux écrits, Hruška énumère d’abord leurs types fondamentaux (exercices orthographiques, exercices grammaticaux, exercices stylistiques, dictées, compositions écrites), ainsi que les procédures pour les proposer, les exploiter ensuite en classe et les évaluer. En conclusion du chapitre consacré aux niveaux inférieurs, Hruška présente le schéma de base d’une leçon (1926, p. 128–129) et réfléchit à la planification de la matière au regard du contenu des manuels et du volume horaire.

Hruška désigne par niveau moyen la troisième et la quatrième année d’étude d’une langue étrangère, même si, dans le cas des lycées réels réformés, un seul an y est consacré. La matière du niveau moyen prolonge et développe celle du niveau inférieur. Hruška en conserve aussi la même structure ; nous ne traiterons donc que des différences les plus importantes entre les deux niveaux. L’objectif de l’enseignement de la prononciation et de la lecture à voix haute est de consolider les habitudes correctes acquises au niveau inférieur et de les développer davantage. L’attention porte désormais surtout sur l’accentuation de phrase, rhétorique et emphatique, les mots à prononciation irrégulière ou difficile, le rythme et l’intonation des phrases. Pour que les élèves soient capables de lire avec une prononciation adéquate, non seulement au niveau des mots isolés mais aussi de l’intonation correcte des phrases entières, ils doivent au moins comprendre de façon élémentaire le texte lu de manière autonome. Au niveau inférieur, on ne pouvait pas encore parler de lecture à proprement parler, car les élèves n’en étaient pas capables sans entraînement préalable et sans étude du texte. Hruška considère donc la lecture à voix haute comme une tâche plus difficile que l’expression orale autonome et la place après celle-ci.

La procédure d’entraînement reste en substance identique à celle du niveau inférieur, à ceci près que le texte étudié n’est plus entièrement recopié au tableau, mais l’on utilise les textes du manuel. L’enseignant ne lit plus non plus tous les textes à haute voix : pour les plus simples, il laisse les élèves tenter une lecture autonome sans analyse préalable. Le choix des textes change sensiblement : les programmes des écoles secondaires prescrivent pour la troisième et la quatrième années d’étude du français des extraits cohérents de la prose française contemporaine décrivant la civilisation et la culture françaises, des textes narratifs de géographie et d’histoire, ainsi que des poèmes (Hruška, 1926, p. 137). Dans les écoles de commerce, la lecture est fondée sur des passages choisis de la littérature française moderne et sur la correspondance commerciale, qui sert de modèle pour l’enseignement de l’écriture. Les articles des manuels devraient également tenir compte de la matière des autres disciplines (histoire, géographie). La médiation de la compréhension des textes doit se faire principalement par les synonymes, l’explication et la paraphrase. Hruška distingue la lecture cursoriale (rapide) et statariale (détaillée). Les exercices oraux s’enchaînent directement à la lecture, notamment sous forme de dialogues, où l’enseignant interroge sur l’article lu puis rapporte les questions aux élèves eux-mêmes (individualisation des questions) (Hruška, 1926, p. 143). Dans les exercices oraux, on recourt toujours au support visuel, par exemple des images de monuments français dont les élèves doivent parler, etc. Au niveau moyen, le vocabulaire est élargi, outre les thèmes de la vie quotidienne, aux domaines rencontrés dans les lectures. L’accent sur la prononciation correcte et l’apprentissage lexical par affinité thématique demeure. Outre le vocabulaire courant, les élèves sont initiés, au niveau moyen, à des mots étrangers de base que le français a empruntés, par exemple, à l’italien ou au grec.

L’objectif principal de l’étude de la grammaire au niveau moyen est la syntaxe de la phrase. Il demeure que la grammaire ne doit pas partir de la comparaison avec le tchèque, mais d’une analyse consciente des textes. Une attention particulière doit être portée notamment à l’ordre des mots dans les interrogations, à la négation et dans les phrases déclaratives, à l’emploi des constructions à l’infinitif, à l’usage du subjonctif, du gérondif, des participes, ainsi qu’à la ponctuation de la phrase. La seconde mission de la grammaire au niveau moyen est le développement des compétences stylistiques des élèves, lesquelles, selon Hruška (1926, p. 163), sont étroitement liées à la syntaxe et ne sauraient être négligées ni omises. Des textes français choisis doivent à nouveau servir de modèles. Dans les travaux écrits, s’ajoutent aux exercices mentionnés pour le niveau inférieur la reproduction libre des articles étudiés, la lettre, le récit et des exercices stylistiques où les élèves répondent par écrit aux questions et reformulent des phrases données.

Le troisième niveau de l’enseignement des langues vise à approfondir les connaissances des élèves en syntaxe et en stylistique et à les familiariser avec des monuments littéraires choisis des trois derniers siècles. L’étude de la littérature a été retenue surtout pour rapprocher les élèves de la “vie culturelle et spirituelle du peuple français” (Hruška, 1926, p. 186). La lecture littéraire est devenue la base de l’étude du français aussi dans les lycées, les écoles de jeunes filles et les lycées réels réformés. Au niveau supérieur également, Hruška souligne l’importance d’une prononciation correcte et de son entraînement par la lecture à voix haute, en chœur et individuellement. La lecture à voix haute ne doit plus être une simple “lecture”, mais une déclamation cohérente (Hruška, 1926, p. 189), où l’élève sait s’immerger dans la pensée de l’auteur et susciter les émotions correspondantes chez ses auditeurs. Outre les difficultés persistantes possibles dans la lecture de mots irréguliers — notamment leurs finales —, l’accent est mis sur l’interprétation individuelle des textes lus. À côté des textes en prose, la poésie prend une place plus importante. Dans l’étude de la poésie, les élèves du niveau supérieur devraient être initiés aux bases de la métrique française et veiller en particulier à la prononciation du “e” muet. Le choix des textes ne se limite plus à la littérature française contemporaine : on inclut aussi des textes historiques, regroupés dans des chrestomathies et des anthologies (les programmes allant jusqu’à exiger la lecture d’au moins une œuvre littéraire complète), ce qui influe aussi sur le choix du vocabulaire étudié. La tâche principale de l’enseignement du lexique au niveau supérieur est d’en faire passer la plus grande part possible du passif à l’actif. Une grande attention est également portée à la conversation sur des sujets d’actualité, qui doit faire partie de chaque leçon. Dans les programmes de 7e et 8e années des lycées réels et de 6e et 7e années des écoles réelles, l’usage de divers manuels de conversation est expressément recommandé. On opère ainsi une division des textes utilisés en deux types fondamentaux : les textes historiques et littéraires, et les textes servant de support à la conversation et aux exercices oraux.

Dans la seconde partie de la section consacrée au niveau supérieur, Hruška réfléchit aux problèmes liés aux exigences excessives des programmes quant à la maîtrise de la lecture littéraire historique, dont la part devrait être en équilibre avec la conversation vivante. Il propose les œuvres adaptées aux différentes classes et aux types d’établissements, et se réfère aussi au choix d’extraits des chrestomathies les plus utilisées. Pour le travail sur le texte littéraire, Hruška propose trois démarches fondamentales — d’acquisition, de traitement et d’application — visant à dégager les idées principales de l’extrait étudié et à l’inscrire dans le contexte plus large de l’œuvre entière et de l’époque de sa création, puis à expliquer et à s’approprier de nouveaux moyens linguistiques, grammaticaux et stylistiques, à procéder à une lecture et une analyse orales centrées sur la compréhension détaillée, l’explication du texte et, enfin, à assurer une reproduction claire et correcte des idées contenues dans l’œuvre, à l’oral comme à l’écrit, par exemple en transformant un poème en prose. Hruška ajoute que le but de l’enseignement des langues étrangères n’est pas d’amener les élèves à imiter des œuvres littéraires, leurs capacités d’expression étant insuffisantes pour cela ; il laisse cette tâche aux cours de langue maternelle (Hruška, 1926, p. 246).

Dans les deux derniers volets consacrés au niveau supérieur, Hruška s’intéresse aux travaux écrits, à la forme de l’examen de maturité en français et au rôle de la traduction. La traduction du français doit servir de moyen pour prendre conscience des différences entre le français et le tchèque. Au niveau supérieur, les élèves devraient déjà être capables de traduire un texte cohérent de manière à ce que la lecture ne laisse pas percevoir qu’il s’agit d’une traduction. La traduction est donc plutôt un exercice stylistique en langue maternelle. En raison du temps qu’elle exige, Hruška la recommande surtout comme partie de la préparation à domicile des élèves. Lors de la correction collective des traductions, l’enseignant interroge progressivement les élèves sur les passages problématiques, les guide vers de meilleures solutions en reformulant le texte français et propose, en conclusion, sa propre version modèle. Pour la traduction du tchèque vers le français, Hruška souligne la difficulté de la tâche pour les élèves, qui doivent d’abord extraire les idées principales du texte source et les transférer en français avec les moyens adéquats. Il convient de choisir des textes dont le vocabulaire et les structures grammaticales ont déjà été abordés auparavant, et de toujours lire intégralement le texte avec les élèves avant la traduction proprement dite (parfois à plusieurs reprises). Nous pensons que Hruška a inclus les chapitres sur la traduction dans sa Méthodologie surtout en considération de la forme de l’examen de maturité de l’époque, où les élèves devaient, dans l’épreuve écrite, rédiger un court exercice de style ou précisément une traduction du tchèque vers le français. À l’oral, les élèves répondaient ensuite aux questions de l’enseignant à partir de la lecture d’un court texte et traduisaient éventuellement aussi à l’oral du français vers le tchèque. Des extraits de textes littéraires étaient souvent choisis pour l’examen de maturité ; Hruška recommandait toutefois une sélection réfléchie des thèmes et des genres, en fonction de la matière étudiée à l’école.

La parution de la Méthodologie de la langue française rencontra un large écho parmi les contemporains de Hruška. Il y eut certes des opposants, affirmant que la méthode de médiation exigeait trop des enseignants comme des élèves, mais il n’en demeure pas moins que, durant la période évoquée, nombreux furent chez nous ceux qui communiquaient avec succès en français, et cela malgré des possibilités limitées de contact naturel avec cette langue. Le but de la méthode de médiation n’était pas seulement de conduire les élèves à la compréhension de l’écrit et à l’écriture, mais surtout à la compréhension de l’oral et à une expression orale correcte. Les élèves acquéraient également des connaissances théoriques sur la langue, la littérature, l’histoire, la culture et la géographie de la France. La tâche la plus difficile pour l’enseignant consistait à trouver l’équilibre entre l’enseignement de la théorie et celui des compétences pratiques. L’objectif de l’enseignement n’était pas de transformer la classe en école de langues, mais d’instruire et de former les élèves sous tous les aspects par la découverte d’une nouvelle langue et le dialogue avec l’enseignant. Il n’est pas étonnant que la Méthodologie de Hruška ait influencé un grand nombre de manuels de langues étrangères publiés chez nous.

La méthode de médiation de Hruška constitue à ce jour le dernier système d’enseignement complet des langues étrangères dû à un auteur tchèque, appliqué à grande échelle dans les écoles publiques comme méthode officielle de 1898 jusqu’à la période de la Seconde Guerre mondiale. Aujourd’hui, cette méthode est souvent perçue comme un simple compromis entre deux approches opposées de l’enseignement des langues — la méthode grammaticale-traductive et la méthode directe. Or, le chapitre précédent montre qu’il s’agissait d’un système d’enseignement rigoureusement conçu, tenant compte à bien des égards des besoins spécifiques des élèves tchèques ainsi que des caractéristiques du contexte éducatif tchèque.