FR-TUL

L‘exercice de synthèse de documents

comme méthode d'apprentissage.

 
Le département de langues romanes de la faculté de pédagogie de Liberec a intégré dans son cursus un ensemble de cours consacrés à la stratégie et à la technique de l’écrit (STP : Strategie a Technika Písemného projevu ve francouzštině).

Le programme du cours de troisième année, a comme objectif l‘apprentissage du compte rendu et de la synthèse de documents qui sera l‘objet de cette présentation. La synthèse de documents a pour but de présenter plusieurs documents en un texte unique relativement court.

Je chercherai ici des justifications de l’apprentissage de cet exercice. J‘exposerai quelques techniques de sa réalisation, ainsi que son intérêt pédagogique général.  

1 – Justification civilisationnelle :

 Aborder les STP du point de vue de la civilisation permet de faire connaître au futur professeur de français la place de l‘écrit dans le système scolaire français. Ce caractère littéraire et rhétorique de l‘enseignement permet de comprendre certaines habitudes des Français. Par exemple, un dossier du Canard Enchaîné (Contentin-Rey (1)) montre comment les journalistes étrangers jugeant la presse française déplorent une prédominance du commentaire littéraire au dépend des faits.

Les STP s’insèrent donc dans une optique civilisationnelle qui présente une culture, voire un culte, de l’écrit inséré dans une technique conventionnelle particulière.

2 – Justification pragmatique :

 Du point de vue pragmatique, préparer les étudiants à des examens écrits permet de multiplier les possibilités d’études en France. Une première étape consisterait à passer le DALF, examen qui permet l’inscription dans une université française. Les épreuves de certains modules sont justement des comptes rendus ou des synthèses de documents.

L’étudiant présentera probablement un dossier de demande de bourse d'étude. Le critère principal de sélection, sera la façon la plus claire possible dont le projet sera organisé et présenté. La forme de la présentation du projet fera la preuve de son équilibre et de son sérieux.

On comprend ainsi ce que signifie le S de Stratégie. Il s'agit pour le scripteur d'atteindre son but. L‘exercice écrit est envisagé alors comme une situation de communication normale. L‘émetteur élabore un message dont le but est de provoquer une réponse positive chez le récepteur. Cette situation est donc considérée comme un acte perlocutoire défini par Austin : l‘acte perlocutoire consiste en la production de certains effets sur l‘auditoire, des sentiments ou des actions (2).

3 – La subjectivité a priori de l‘apprenant et ses applications pratiques :

M. Vigner (3), remarque que la place de l‘écrit dans l‘apprentissage des langues étrangères s´est nettement restreinte depuis l‘avènement des méthodes audio-visuelles et leur remplacement par les méthodes communicatives qui mettent l‘accent sur l‘oral. Pourquoi alors former des professeurs à une pratique de l‘écrit qu'ils enseigneront peu ?

Mais rien ne nous prouve que la prépondérance du langage oral perdure indéfiniment. L‘histoire des méthodes de FLE montre un caractère éphémère de l‘hégémonie des méthodes (4). Comme l‘histoire des méthodes n‘a certainement pas atteind ses limites, nous pouvons envisager une fin probable de la tendance qui définit le langage par des critères essentiellement communicationnels et pragmatiques.

La base théorique de ces méthodes semble être une conception béhavioriste définissant le langage comme une réponse à un stimulus extérieur. Cette optique présente la conscience du locuteur comme un domaine opaque à toute connaissance. Mais en utilisant la notion de Walace Craig reprise par Lorenz de comportement d‘appétence, on peut aussi considérer le langage comme une production linguistique non motivée par l‘extérieur du sujet (5). Cette production sera alors a priori au sens kantien (6). Nous essaierons donc de considérer la subjectivité du locuteur comme une capacité systématique à poser des questions. Comme cette capacité est indépendante du texte stimulus et qu’elle est la condition à sa compréhension, nous la défénissons comme a priori.

Notre cours a comme objectif d‘organiser systématiquement ce rapport a priori entre l‘apprenant et un texte en langue étrangère.

3.1 – La lecture a priori : la grille de Quintilien

 A partir de cet objectif, la lecture est conçue comme un dialogue entre le texte et le lecteur. Mais le lecteur n'est pas passif, au contraire, c'est lui qui prend l‘initiative du dialogue en interrogeant le texte. Avant la lecture de vérification, le lecteur sait de façon a priori que le texte répondra à certaines questions.

Un outil privilégié pour cette lecture est la grille de Quintilien (7) qui propose sept questions qui serviront à construire l’introduction de la synthèse : 

1-  Qui ?  = le narrateur

2-  A qui ?  = le destinataire

3-  Quoi ?  = l’idée principale, le thème

4-  Comment ?  = le style (didactique, narratif, polémique)

5-  Pourquoi ?  = les buts du narrateur (informer, divertir, polémiquer…)

6-7-  Où et quand ? = les conditions historiques de la situation de communication

 La lecture sera donc active car le lecteur cherchera dans le texte des réponses à des questions précises. Cette activité du lecteur-apprenant nous permet de mieux expliquer cette thèse de la synthèse comme activité de compréhension du texte. En effet, la compréhension du texte sera le résultat de la rencontre d'un lecteur méthodique et d'un texte.

Le travail de lecture appronfondie du texte consistera à déterminer le thème que nous définissons comme les relations logiques qui existent entre les notions du textes.

 3.2 – Lecture logique du thème : l’analyse catégorielle

 L’identifications des idées essentielles contenues dans les documents ne suffit pas, il faut découvrir les relations logiques qui les unissent. Pour cette raison je propose de diviser le texte en groupes logiques. Chaque groupe est composé de deux notions et de la relation logique qui les relie. Ces groupes sont reliés entre eux par les connecteurs logiques du discours. 

Karl Popper propose de regrouper ces liaisons logiques en quatre catégories :

- a : relation contingente, ou possible

la première idée peut exister indépendamment de la deuxième (constatation, succession, exemplification, amplification )

- b : relation nécessaire, ou d’implication

la première idée entraîne toujours la présence de la deuxième (cause / raison, effet / conséquence, conclusion).

- c : relation impossible, ou d’exclusion réciproque

la présence de la première interdit celle de la deuxième (opposition, restriction, exclusion )

- d : absence de relation ou relation négligeable

on constate une concomitance logique, mais la relation est négligeable ou absente (concession, rapport de négligeabilité, comparaison).

Cette analyse catégorielle est une préparation à la production linguistique. Notre méthode consiste à réduire le texte à une expression logique la plus simple possible. A partir de cette image logique du texte qui lui sert de représentant symbolique, on reconstruit un ensemble linguistique cohérent. Une déconstruction est donc à la base d’une reconstruction.

 3.3 – Organisation de la synthèse : le plan systématique a priori

 Une fois que les documents sont symbolisés logiquement, il reste à les organiser dans un ensemble cohérent qui sera le texte final de la synthèse. Il est possible de concevoir systématiquement un plan qui permettra au lecteur de s'orienter a priori dans les documents et qui lui proposera une construction a priori du devoir (tout en gardant à l’esprit que ce plan doit être adaptable au thème des documents ) :

I : Exposé du thème, présentation des notions et de leurs définitions. Cette exposition est un moment narratif : un objet A précède un objet B qui précède un objet C : relation de contingence.

II : Mise en contexte causal du thème, recherche des relations de nécessité (des causes et des effets). Cette démarche est une phase analytique : A est la cause de B qui a pour conséquence C : relation de nécessité.

III : Jugement de valeur porté sur ce contexte, Les effets constatés sont-ils bénéfiques ? On répond par une démarche argumentative (polémique) : certains pensent A, d’autres pensent B, mais on pourrait préférer C : relation d’impossibilité.

Si le jugement est négatif on peut envisager une quatrième partie

IV : Propositions de substitution, Comment aboutir à des effets bénéfiques ? Ce moment est comparatif : on peut distinguer les paramètres A, B ou C dans un premier objet et comparer si ces critères existent dans un deuxième objet et décider quel paramètre doit être modifié. La comparaison de deux objets exige que les objets n’interfèrent pas l’un avec l’autre : absence de relation ou relation négligeable.

4 – Conclusion : la synthèse comme fonctionnement général de l’apprentissage 

 On arriverait à la conclusion pédagogique suivante : l’exercice de synthèse est une méthode de compréhension des textes. En effet, la compréhension objective du texte devient le résultat d’une synthèse entre les a priori de lecture du sujet et l’objet linguistique.

La pédagogie bachelardienne (8) considére effectivement la synthèse comme le mode de fonctionnement de l’esprit. Toute connaissance est le résultat d’une synthèse. Cette synthèse est la rencontre des a priori du sujet et de l’objet. La compréhension du texte devient le résultat d’un projet de questionnement du texte. L’exercice de synthèse écrite ne serait donc que la conscientisation méthodique de toute acquisition de connaissance en général.

Cette conception générale du fonctionnement de l’esprit est ce qu’André Rouillé appelle un invariant structurel (9). Cet invariant structurel suppose d’une part que toute connaissance de l’objet est une conceptualisation ; d’autre part que toute production de concept est le résultat d’une induction qui n’est qu’une synthèse des phénomènes particulières. On ne peut concevoir la règle générale que si on conçoit tous les points communs existants entre les divers cas particuliers. Les points communs ne pourront être conçus que si on les perçoit dans leur ensemble dans le même temps.

Cette conception simultanée de deux objets differenciés spatialement est forcément le résultat de la structure de symbolisation qu’évoque Piaget (10). Car il va de soi que ce n´est pas la totalité de l´objet qui est comparé. Les objets étudiés sont réduits à un nombre limité de paramètres. Cette réduction est une symbolisation. Le paramètre choisi devient le symbole de l’objet. Si ces paramètres sont identifiés dans un ensemble d´objets délimités dans leur domaine, alors ils seront issés au rang de concept.

La découverte de toute notion ou de toute règle est une synthèse inductive. A partir de l’étude de quelques exemples, l’étudiant sera capable de retrouver les règles générales. Il est donc inutile de demander à l’étudiant de savoir par cœur cette règle. Il suffit de lui enseigner une méthode systématique de découverte, cette arme lui permettra alors de découvrir n’importe quelles règles linguistiques. Il semble également que cette conception peut être appliquée dans les classes (d’après Piaget la fonction de symbolisation se met en place chez l’enfant à partir de 11 ans) comme méthode efficace d’enseignement qui ne nécessite pas tant les méthodes d’apprentissage par renforcement conditionné mais davantage une prise en compte du développement de la subjectivité de l’enfant.

Notes bibliographiques

-(1)  Contentin-Rey, Savoir faire le résumé , le compte rendu, la synthèse,

CLE, 1995

- (2)  Austin, Quand dire c'est faire, Le Seuil, 1970 cité par

Moeschler, Argumentation et conversation, éléments pour une analyse pragmatique du discours, Hatier-Credif, 1985

-(3)  Vigner,  Écrire et convaincre, Hachette, 1975

Vigner, Ecrire, éléments pour une pédagogie de la production écrite,

CLE, 1982

-(4) Puren, Hisroire des méthodologie de l’enseignement des langues, Nathan,

 1988

- (5)  Lorenz, Les fondements de l’éthologie, trad.Etoré, Flammarion 1978

-(6)  Kant, Critique de la raison pure, trad. Tremesaygues et Pacaud, Puf 1990

- (7)  Lafont, Gardes-Madray, Introduction à l'analyse textuelle, Larousse, 1976

-(8)  Bachelard, La formation de l'esprit scientifique. Contribution à une

 psychanalyse de la connaissance objective, Vrin, 1938

- (9)  Rouillé, Les dominantes de la pédagogie contemporaine en France, Bulletin de la S.U.F n°33

- (10)  Piaget, Six études de psychologie, Denoël,1964

Compléments : exercices et méthodes

- Collectif, Le Français Dans le Monde, des pratiques de l'écrit, Edicef numéro

 spécial fev-mars 1993

- Collectif,  Annales du DALF, ed. Hatier 1994-95-96…

- Descayrac , Lire la presse pour…résumer, commenter et débattre , ed. CLE 1993

- Crépin et alii Français méthode et technique, Nathan 1992 (édition enrichie et améliorée de 1988)

- E. Pouzalgues-Damon Textes et Méthodes, préparation à l'examen, Nathan

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Katedra francouzského jazyka v Liberci integrovala do čtyřletého studijního programu kurs, jehož  tématem je Strategie a Technika Písemného projevu ve francouzštině (STP).

Program třetího ročníku má za cíl vyučování recenze textu a syntézy dokumentů. O posledním programu se bude hovořit na prezentaci. Funkcí syntézy dokumentů je prezentovat několik dokumentů v jednotlivém relativně krátkém textu.

Budu zde hledat zdůvodnění a techniky tohoto cvičení a současně se budu snažit ukázat, jaký pedagogický zájem má syntéza. Proto budu sledovat tento plán :

1. Zdůvodnění reálií
2. Zdůvodnění pragmatické
3. A priori subjektivita žáka a její praktické aplikace : 

          –3.1 : a priori čtení : Quintilienova tabulka

–3.2 : logické čtení tématu : analýza kategorií

–3.3 : organizace syntézy : systematický apriorní plán.

1. Závěr : syntéza jako všeobecná funkce učiva

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Cvičení Syntéza dokumentů jako metoda vyučování

1. Zdůvodnění reálií :

       Přistoupit k STP z hlediska reálií umožní budoucímu učiteli francouzštiny poznat jak je důležitý písemní projev v vyučování v Francii. Literární a rétorický charakter výuky dovoluje pochopit některé zvyklosti Francouzů. Složka Canard Enchaîné (Contentin-Rey (1)) ukazuje,  jak cizí novinaří soudí francouzský tisk. Litují, že v tisku je víc literárních komentářů než faktů.

STP jsou tedy součástí reálií, které ukazují kulturu, ba dokonce kult písemné strategie, která má svou speciální pevně danou techniku.

1. Zdůvodnění pragmatické :

       Z hlediska pragmatického příprava studenta na písemné zkoušky zvýší možnosti jeho studia ve Francii. Prvním krokem je zkouška DALF, která mu umožní zapsat se na nějakou francouzskou univerzitu. Součástí této zkoušky jsou právě recenze nebo syntéza dokumentů. Student bude pravděpodobně také žádat o stipendium, přičemž musí přiložit písemný projekt. Hlavním kritériem výběru bude to, jak přesně a jasně je projekt organizovaný. Forma prezentace pak dokazuje, jak je návrh seriózní a vyvážený.

Rozumíme teď, co S (strategie) znamená : strategie je pro toho, kdo píše, to, jak dosáhnout svůj cíl. Písemný projev je tedy považován za normální komunikační situaci. Odesilatel vysílá vzkaz, jehož cílem je pozitivní odpovědˇ adresáta. Taková komunikační situaci je defínována Austinem jako perlokuční akt : záleží na působení některých výsledků pocitů nebo činností na příjemce (2). 

1. A priori subjektivita žáka a její praktické aplikace :

       Pan Vigner (3) poznamenává že, písemný proces se ve vyučování cizích jazyků zmenšuje s příchodem  audio-visuálních metod, které jsou nyní nahrazovány komunikativní metodou. Obě dvě metody dávají přednost orálnímu projevu. Proč je tedy tak důležité připravovat budoucí profesory na techniky psaní, když tyto techniky nebudou vůbec používat?

Nic ovšem nedokazuje že, převaha ústního projevu bude trvat donekonečna. Historie metodologií pro výuku cizích jazyků ukazuje že, každá metoda je časově limitovaná (4). Vývoj metodologií zdaleka nedospěl k úplnému cíli. Je tedy možné si přestavit, že tato metoda, která, definuje  jazyk podle pragmatických a komunikativních parametrů, nemůže nekonečně trvat.

Teoretický zaklad těchto  metod je behavioristický pohled na jazyk, pouze jako na odpověď na externí stimulaci. Takový pohled definuje vědomí mluvčího jako doménu o které  nemůžeme nic vědět. Vědomí mluvčího je Black Box. Je ale možné použít konceptu Walace Craiga, který používá také Konrad Lorenz : žádostivé chování. S tím konceptem je schopen posuzovat jazyk jako lingvistickou produkci bez vnějšího stimulu (5). Tato jazyková tvorba je a priori podle Kantovy definice (6). Snažíme se hodnotit subjektivitu mluvčího jako systematickou schopnost se na něco zeptat. Tato schopnost nezaleží na textu jako stimulu, a také je podmínkou porozumění textu, proto ji můžeme definovat jako apriorní.

Výuka STP má za cíl systematicky organizovat předem dané vztahy mezi studentem a textem v cizím jazyku. 

       –3.1 : Apriorní čtení : Quintilienova tabulka

       Počínaje tímto cílem, je čtení považováno jako rozhovor mezi čtenářem a textem. Ale čtenář není pasivní. Naopak je to on, kdo začíná rozhovor a vyptávat se na text. Před samotným čtením již čtenář už ví apriorně že, text bude odpovídat na několik otázek. Oblíbeným nástrojem, který hodně pomáhá při čteni je Quintilienova tabulka. Nabízí 7 otázek, které poslouží k vytvoření úvodu k syntéze :

1. Kdo ? :             vypravěč
2. Komu ?            :    adresát
3. O čem ?           :    hlavní téma
4. Jak ?                :    styl (didaktický, narativní, polemický)
5. Proč ?              :    cíle vyprávěči (informovat, zabavit, polemizovat) 
6. 7- Kdy a Kde ?  :    historické podmínky produkce textu

Čtení bude aktivní, protože čtenář bude v textu hledat přesné dotazy. Tato činnost čtenáře (studenta) nám umožní lépe vysvětlit tezi, která ukazuje syntézu jako činnost pro porozumění  textu. Porozumění textu bude výsledkem konfrontace mezi metodickým čtenářem a textem.

Podrobnější čtení textu bude determinovat téma, které definujeme jako logické vztahy mezi klíčovými pojmy.

–3.2 : logické čtení tématu : analýza kategorií

Identifikace hlavních myšlenek v textech nebo v dokumentech nestačí. Je ještě potřeba vysvětlit logické vztahy, které tyto myšlenky spojují. Z toho důvodu doporučuji rozdělit text do logických skupin. Každá skupina je tvořena dvěma  pojmy a logickými vztahy mezi nimi.

Tyto skupiny jsou vzájemně spojeny logickými vztahy.

Navrhuji členit tyto logické vztahy, jakožto i spojky do čtyřech kategoriích :

• a : nahodilý vztah, nebo možný vztah :

první myšlenka může existovat nezávisle na druhé (konstatování, posloupnost, příklady,  amplifikace)

• b : nutný vztah, nebo implikace :

první myšlenka neexistuje bez druhé (důvod, výsledek, příčina, následek, závěr)

• c : nemožný vztah, nebo reciproční zákaz :

existence první myšlenky vylučuje druhou (vyloučení, opozice, omezení)

• d : nepřítomnost vztahu, nebo zanedbatelný vztah

dvě myšlenky jsou přítomny, ale bez vztahu mezi sebou (přípustka, zanedbatelný vztah, srovnáni)

Tato analýza kategorií je příprava na lingvistikou produkci. Metoda spočívá v zredukování textu až na nejednodušší logické obrázek. Na základě tohoto logického obrázku textu, který je jeho symbol, budeme stavět koherentní lingvistický celek. Porušení je základ rekonstrukce.

–3.3 : organizace syntézy : systematický apriorně plán.

Kdy dokumenty jsou logické symbolováný, ted můžeme je pořádat jako koherentní celek :  text syntézy. Pro pořádaní, je to možný přestavit systematicky plán. Plán uvolní studenta se orientovat mezi dokument. Plán mu apriorně navhravuje konstrukcí úkolu. (je to jasný že, tento plán muže se adaptovat k tématu dokumentů) :

I : vyklad tématy : podání pojemech a jejich definice. Vyklad je narativní část : objekt A přechází objekt B, který přechází C : vztah možný

II : zařazeny temata do souvislostí kausality. hledáni důvodech a výsledkách). Tento část je analýza : A je přestína B který má za vysledek C : nutný vztahy

III : Hmoty soud na souvislost : výsledky my jsme našli jsou pozitivní ? Můžeme odpovědět polemikou : někteři se myslí že, A, druzi se myslí že, B, ale také můžeme vybrat C : nemožný vztah .

A pak, jestli soud je negativní, můžeme tvořit 4 část.

IV : propositions de substitution : jak se dostanout k positivní výsledky ? tento část je komparativní : můžeme izolovat kritérium A, B anebo C v prvním objektu  a srovnávat ho s druhým a se uvědomit který kriterium je jiný, a který kriteria můžeme směnit. Srovnávaní dvojích objektu žada že, objekt se nesmění mezi sebe : nepřítomnost vztahy nebo zanedbatelný

4-    Závěr : syntéza jako generální fungování vyučení

Objektivní rozumění textu se stál výsledky syntézy mezi apriorní čtení subjektu a lingvistikám objektem. Aby bychom se zůstat k pedagogisku závěru : úkol syntéza je metoda rozumění textu. Bachelardová  pedagogie považuje syntézu za způsob fungování rozumu (8). Každá znalost je výsledek syntézy. Tato syntéza je setkání mezi subjektu apriorním a objektem. Rozumění textu se stá návrhu otázek k textu. Úkol písemní syntézy bych byl jen tak že, student se mohl uvědomit fungování vyučení.

Tento pojem je jmenovál André Rouilléem jako strukturální invariant (9). To invariant  po prve implikuje že, každá výroba konceptu je vyledek indukce. A indukce je jenom syntéza jiných jevů. Můžeme se přestavit generální pravidlo, jenom kdy se přestávime vsechní společností body mezi jinými pádými. Společností body mužeme se přestavit jako společností jenom kdy jsou vnímaný současně v celku. Tento současná vnímnost jiných jevů je nutně výsledek struktury procesu symbolizace o kterém mluví Piaget (10). Je to proto, že je to jasný že, každý jev není cely jev kdy my ho srovnáváme. Studovaný jevy jsou minimalizovaný do menší číslo parametrů. Tu procesu redukceje symbolizace. vybraný Parametr už je symbol jevu. A jestli parametr existuje ve všech jevech, tak už je koncept.

Objev každýho pojemu nebo každého pravidla je induktivní synteza. Z učeního nějakech přikladů, student bude schopen najit generální pravidla. A proto už je zbytečně aby se student snažil umět pravidla z paměti. Stačí mu učit systematickou metodu objevu. Tento zbraň bude ho uvolnit objet všichni lingvisticky pravidla.

Vypadá tak, že tu metodu muže být aplikovaná v třídě (Piaget říká že, funkce symbolizace už má jedenastletech dítě). Ta metoda muže být efikatní výuka pro kterou, není potřeba renforcement conditionné, ale která, počítá s vývojem subjektivní dětí.

Literatura :

• (1)        Contentin-Rey, Savoir faire le résumé , le compte rendu, la synthèse, CLE, 1995
• (2)        Austin, How to Do Things with Words, Harvard University Press, 1962

                Moeschler, Argumentation et conversation, Hatier-Credif, 1985

- (3)        Vigner,  Écrire et convaincre, Hachette, 1975

                Vigner, Ecrire, éléments pour une pédagogie de la production écrite, CLE, 1982

-  (4)        Puren, Hisroire des méthodologie de l’enseignement des langues, Nathan, 1988

• (5)        Lorenz, Vergleichende Verhaltensforschung : Grundlagen der Ethologie,  Springer-Verlag, 1978
• (6)        Kant, Critique de la raison pure, trad. Tremesaygues et Pacaud, Puf, 1990
• (7)        Lafont, Gardes-Madray, Introduction à l'analyse textuelle, Larousse, 1976

• (8)        Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938

• (9)        Rouillé, Les dominantes de la pédagogie contemporaine en France, Bulletin de la S.U.F n°33, 2000
• (10)     Piaget, Six études de psychologie, Denoël,1964
• Collectif,  Le Français Dans le Monde, des pratiques de l'écrit, Edicef numéro spécial fev-mars, 1993
• Collectif,  Annales du DALF, ed. Hatier 1994-95-96…
• Descayrac , Lire la presse pour…résumer, commenter et débattre , CLE  1993
• Crépin et alii Français méthode et technique, Nathan, 1992